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徘徊在都市里的深山老狼

一条深山老狼在喧闹的都市里孑然独行久了,倍感身心疲惫,总想回到幽静的深山里去!

 
 
 

日志

 
 

体态语在英语课堂中的运用  

2007-06-14 11:39:20|  分类: 探索交流 |  标签: |举报 |字号 订阅

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【摘  要】本文从发出指令、组织教学、呈现知识、强调信息、监控话轮、激励课堂、引导纠错七个方面探讨了体态语在英语课堂中的有效运用。

【关键词】英语课堂,体态语,运用

在英语课堂教学中,如何得体地使用体态语言长期处于被忽视的地位。很多教师过多地关注口头语和书面语,只注意语言交际,以为词语是传递和领悟信息的唯一途径,忽略了非语言行为的信息传递(毕继万, 1999)。实际上,我们不能低估二语学习和话语分析中的非语言交际的重要性,因为交际能力也包括非语言交际能力(Brown, 2002),要用外语进行有效的交际,在说某种语言时就得了解说话人的手势、动作、举止等所表示的意思(邓炎昌, 刘润清, 1989)。

既然体态语言等非语言手段在语言学习和交际中扮演着如此重要的角色,那么在外语教学中应该如何发挥其作用呢?

一、体态语的特点

体态语(Body Language)又称身势语,是非语言交际的主要形式,是指人们在交际过程中使用的用以传达意思的面部表情和身体动作等(Richards, Platt & Platt, 2000)。有调查显示,教师在课堂上发出的82%的信息都是通过非语言手段传递的(Kellogg & Lawson, 1993, 转引自Allen, 1999)。因此,一个有经验的英语教师要善于借助体态语等非语言行为进行语言教学(Harmer, 2000)。归纳起来,体态语主要有以下几个特点:

1、直观性

教师通过表情、眼神、行为或举止向学生传递信息或发出指令,以吸引学生的注意力,激发他们参与学习活动的积极性。学生可以通过教师的体态语获得知识信息,并对这些知识信息产生深刻的印象;同时恰当使用体态语还助于限制或减少母语的使用,对培养学生用外语思维的习惯也大有裨益。

2、真实性

与有声语言相比,体态语更具有真实性。当体态语和有声语言在传递信息相互矛盾时,体态语的可信程度会更高,因为体态语往往是人们真实情感和想法的流露。准确阅读体态语有助于教师在课堂中把握学生对所授内容的掌握程度,以便及时调整教学进度。如,教师在教学中发现有的学生身体往后靠、眼神呆滞或双臂交叉在胸前,尽管他/她的眼睛瞪得圆圆的,看似在认真听讲,但是教师还是能感觉到学生正在开小差。这时,教师就可以及时采取措施,改变教学方式,重新吸引学生的注意力(张宝臣, 2005)。

3、暗示性

体态语言具有暗示性,即启发性。如果学生无法通过教师的言语理解新知识,教师可尝试利用表情或动作等体态语启发学生。另外,当学生在课堂交际中出现障碍,特别是在词语提取方面出现障碍时,教师可以启发学生借助体态语克服出现的困难(徐冬梅, 2003)。

4、辅助性

在外语教学中,虽然语言是传递信息的主要手段,但在某些特定情境中体态语发挥着重要的作用,它能使传递的信息更富有感染力、吸引力、鼓动性和影响力,为话语奠定褒贬的基本色调。当语言信息暧昧时,体态语可以直接代替语言或补充、解释语言(张大均, 2004)。

5、跨文化性

与有声语言一样,人类的体态语也是文化的载体,反映不同的文化。在不同文化环境中,人们的体态语也存在差异。因此,教师使用的体态语应与所教语言所承载的文化相协调。教师的准确示范可以帮助学生建立较为完善的目的语交际系统,使其正确理解体态语,并能在交际中正确使用体态语。

二、体态语的运用

Brown (2001)曾就如何在英语教学中使用体态语提出过以下建议:⑴ 教师的身体姿势要表现出十足的信心;⑵ 脸上应乐观、聪慧和热情;⑶ 对于学生理解存在一定困难的词和句子,教师可以使用面部表情和手势帮助学生理解;⑷ 教师应经常与学生进行眼神交流;⑸ 教师不要总是埋头于教案;⑹ 教师不要整节课站在一个地方;⑺ 教师应适时在教室里走动,但走动不宜过于频繁,以免造成学生分心;⑻ 师生之间的身体距离和身体接触要符合学生的文化习俗规范。

体态语的运用贯穿于英语课堂教学的整个过程。如果体态语运用得体,则不仅能补充、阐释有声语言,还能替代有声语言,甚至超越有声语言(杨飞鸽, 2003)。在课堂教学中,体态语对教学的影响和作用体现在以下几个方面:

1、发出指令

在课堂教学中,教师常用指令性语言引导学生的课堂言行。指令性语言是指说话者要求听话者做某事或不做某事。这些语言既可以是十分客气的建议、邀请或请求,也可以是十分严厉的命令或警告,并且往往伴随着体态语。有时,教师仅仅运用面部表情、眼神或行为等体态语就可以对学生发出指令。

例1:上下课时及学生回答问题前后,要求学生“Stand up.”和“Sit down.”时,教师使用双手抬起或下压的手势语,示意学生起立或坐下。

例2:学生齐读单词或课文时,教师一边说“One, two, start!”,一边伸出双手,掌心向上挥动提示学生齐声朗读,并适时地用向上和向下的手势分别引导学生正确使用升调和降调,用向下骤停的手势或跺脚表示单词和句子的重音(Harmer, 2000)。

2、组织教学

体态语有时可以完全代替语言进行交际,并给交际增添特殊的表现力。在组织课堂教学的过程中,教师若能有效地使用体态语,则可以加快课堂节奏,加大课堂传递信息的容量,提高教学效率。

例3:教师进入教室后,环视全班同学,以示问候,并暗示学生做好上课准备;当某些学生心不在焉时,教师可放慢语速或暂停讲课,目光在该学生的脸上停留片刻,提醒该学生集中注意力;为了引起学生的注意,调动他们的学习积极性,教师还可以经常变换自己在教室内的位置,走近或远离某些或某个学生,以达到有效控制课堂的目的。

例4:教师在教学上时常扫视学生,这样可以明确学生是否对教学内容感兴趣,以适时调整教学方法和进度,还可以让学生感到教师的关注与期待(张强, 2006);教师在进行课堂提问时,边提出问题,边举起右手(多数情况下不必说“Who can answer this question?”),学生就能明白教师的意思,并举手回答问题。

3、呈现知识

当教师讲授学生没有预习的新词汇、新句子,或解释西方交际习惯时,仅靠言语表达有时很难让学生明白其涵义。如果教师能够辅之于得体或略带夸张的体态语,学生就能比较容易掌握这些新内容了。

例5:在教学/ W /时,教师可以夸张地露出牙齿,用上下齿轻轻咬住舌尖,并做出用力送气的动作。用夸张的体态语来教学不易描述、不易观察的音标发音尤其有效。

例6:在教授“monkey”一词时,教师可以模仿猴子举目远眺、抓耳挠腮的典型动作。这一方法还可以用来教学一些描述性形容词(如big, small; heavy, light; tall, short; fat, thin;…)、表示地点的介词(如in, on, under, over, behind,…)以及表示具体动作的动词(如sit, stand, walk, run, jump,…)等。

例7:在教学介绍某人的句型时,教师可以请两位学生上台,拉住两人的手说:This is…, and this is….然后把两人的手握到一起教学句子“Nice to meet you.”。几次演示过后,把全班学生分成若干个三至五人小组进行模拟操练。这样的教学设计不仅可以调动学生表演的积极性而且还能使他们轻松地掌握如何用英语介绍他人。

4、强调信息

体态语可以用来强调或重复信息。

例8:教师做自我介绍

    T: Hello, everyone.(进门,微笑,举手打招呼)

S: Hello.(部分人举手打招呼)

T: (用手指着自己) I am Helen.(语速放慢,用手指着自己) My name is Helen.(板书Helen) I am a girl.(在黑板上画一个女孩和一个男孩,指着黑板上的女孩) Girl.(指着黑板上的男孩)Boy. I am 26.(用手势语表示26 )I am very tall.(手掌朝下,放在头上,并尽可能向上伸)(徐冬梅, 2003)

例8中的体态语“用手指着自己”强调了单词I和my,使学生明白I和my是指第一人称“我”和“我的”。体态语的这种作用还可以用来教学其它代词如人称代词he,it,they,we等或指示代词this / that, these / those等。接着,教师“在黑板上画一个女孩和一个男孩”则是用简笔画来强调相关的言语信息。例2中的教师“向上和向下的手势”、“向下骤停的手势”和“跺脚”也表示强调。教师在教学中如果能够恰当运用以上体态语,则有利于学生集中注意力,更好地理解教师讲授的内容。

5、监控话轮

为了完成交际任务,教师与学生、学生与学生之间在英语课堂上不断地转换话轮,而话轮的分配主要由教师主导,一个学生的话轮完毕,说话的支配权重新交回教师,并且教师有权利打断或中止学生的话轮(Lörscher, 1986, 转引自Ellis, 1999)。自然而真实的话轮转换涉及到语言和非语言的各种因素(杨连瑞、高国栋, 2005),即引导话轮转换时,教师常常使用语言提示,并同时配合运用体态语言,如点头、抬眉、身体向前倾、凝视说话者、咳嗽等(Hedge, 2002; Jenkins & Parra, 2003; Levinson, 2001)。体态语的这种作用主要用于师生共同参与的小组辩论和自由讨论等课堂活动,较适合高中英语课堂。

例9:某教师组织学生就话题“Is wearing school uniforms good for us students or not?”进行辩论。学号为奇数号的学生为是正方,赞同穿校服;学号为偶数号的学生为反方,不赞同穿校服。

T: Today we’ll have a debate. The topic is “Is wearing school uniforms good for students?”. Are you ready?(教师手掌向上指着正方示意开始。)

S1: I think wearing school uniforms is good for us students, because….

(该学生有些拘谨。教师没有说话,只是向她微笑,等待了一会儿后,把目光投向S3。)

S3: Because we students should devote more to our study and…

(教师环视正方其他同学,发现S5有发言的要求,于是朝他点点头,示意他发言。)

S5: We have a lot of homework to do and a lot of books to read, so we don’t have so much time to pay special attention to fashion.

(教师笑着点头,以示对他的发言感到满意,然后把头转向反方。)

S2: I can’t agree with you. I think wearing school uniforms is not good for us. Our school uniforms are of poor quality, and the zippers are easily broken…

(学生们开始辩论,有时甚至打断别人的话抢着发言。)

S1: Perhaps you’re right, but that’s because you didn’t take good care of your uniform, for example…

S4: No.

(这时,教师咳嗽一声制止了S4的发言,抬眉示意S1把话讲完。)

S1: For example, when you play sports, do the cleaning or other things in school, you wear it. But when you take it off, you just leave it on the ground. Do you treat your other clothes like that?

(该生说到这里时,教师带头鼓掌,表示欣赏学生的表现,然后示意反方发言。)

S4: ……

6、激励课堂(Encouraging responses)

在课堂上,对学生的表现除了采取口头表扬外,教师还可以用手势、表情等传达自己的评价(王笃勤, 2002)。体态语的这种作用主要用于对学生的回答或行为的反馈,或用于课堂激励。

例10:教师不要吝啬自己的微笑,因为教师适时适度的微笑能鼓励学生开口发言,缓解或消除性格内向学生的紧张情绪。如果学生正确回答了教师的问题,教师可以将拇指向上翘起,或左手手心向外形成“OK”型,也可以带领其他学生鼓掌。这时,教师即便不口头表扬,学生也能心领神会;当学生回答错误时,教师可以微笑着用手指点点自己的头,以暗示他们再次思考,这样的效果会比说“No, you are wrong.”好得多,因为这一表示中性态度的体态语不会打击学生参与课堂活动的积极性。

7、引导纠错

教师在英语课堂上纠正学生的语言错误是常见的教学活动,但纠错时要十分谨慎。在遇到必须即时纠正的语言错误时,除通过出错者本人、同学和教师进行纠错外,教师还可以运用一些表示不认可或困惑等体态语帮助学生意识到错误,并鼓励学生进行自我纠正。此类体态语更能照顾学生的自尊心,呵护他们参与学习活动的积极性,因而会比直接的言语纠错效果更好。

例11:授课教师请一名学生讲述自己的家庭情况

T: Tom, can you say something about your family?

S: OK.

T: How many people are there in your family?

S: There is three(教师皱眉或摇头表示不认可,以引导学生自我纠正动词“be”的误用。)

S: There are three people in my family. They are my parent and(当学生说到parent时,教师伸出两个手指,示意学生使用复数形式。)

S: My parents and me. This is my family’s picture(教师伸出食指左右摇动。)

T: It’s a nice picture---a picture of your family. Am I right?”(引导学生自我纠错。)

S: A picture of my family. This is my father. He is a engineer(教师立即把“a / an”写在黑板上,并用手指或教鞭指着这两个词,以提醒学生正确使用不定冠词。)

S: He is an engineer in a big company. And this is my mother….

总之,教师应注意灵活运用体态语,在不同情境下使用不同的体态语,做到清晰而不乱,适度而不过,高雅而不矫,自然而不拙。

三、运用体态语应注意的问题

在不同的语言和文化中,体态语的意义不尽相同,甚至有极大的差异(Brown, 2002)。体态语运用不当往往会使交往双方感到不愉快或尴尬,甚至引发冲突。因此,教师要帮助学生尽量了解目的语国家中各种体态语的含义以及目的语和母语中体态语的异同,并学会在交际中得体地使用体态语。

1、帮助学生了解母语和目的语中体态语的差异,使其灵活得体地使用体态语

Raffler-Engel(1980, 转引自Allen, 1999)指出,“如果使用两种语言是外语教学的目的,那么教师应该让学生真正掌握这两种语言,即他应该也会使用这两种语言相应的体态语”。用某种语言交际时,一般也应该使用与该种语言相适应的体态语,这样才能达到更好的交际效果(邓炎昌, 刘润清, 1989)。因此,教师要向学生讲解目的语国家和地区的文化传统、历史变革和风俗习惯等知识,以及在此基础上形成的体态语言的内涵,帮助学生灵活、得体地使用与对话者身份相符的体态语,从而增强交际效果。

2、帮助学生学会语言行为和体态语结合的方法和手段

在交际中,有声语言和体态语是相互补充、相互依存的。一方面,脱离体态语的配合而仅使用有声语言与他人交流往往难以达到有效的交际目的;另一方面,体态语只在一定语境中与语言行为结合起来才能传达明确的信息。因此,教师应将体态语与英语语言运用有机结合起来,发挥它们的综合和互补作用(潘敏, 2005)。

3、帮助学生避免在交际中使用不正确或多余的体态语

教师应准确地使用体态语,为学生提供正确的示范。如果教师不能正确使用体态语或使用了不当的体态语(如在课堂上挠头皮、掏耳朵、揉眼睛、玩粉笔等),则不仅不能发挥体态语的积极作用,还会适得其反。这些不得体的体态语,既有损教师的形象,又分散了学生的注意力。因此,教师要准确、灵活地使用体态语,避免使用不正确或多余的体态语。

四、结束语

英语教学中,恰当地运用非语言交际手段是十分必要的。教师在教学过程中使用适当的体态语,以姿势辅助言语表达,以眼神传递真情,才能更有效地营造与教材内容相适应的课堂氛围,吸引学生的注意力,激发学生参与学习的兴趣和动机,引起学生感情上的共鸣,最终达到培养学生用英语自我表达、理解他人以及在英语交际中灵活应变等能力的目的(李玲, 2004)。

(注:在本文修改过程中得到了江西师大外国语学院唐雄英副教授的指导和帮助,谨表感谢。) 

参考文献

Allen, L. Q. 1999. Functions of nonverbal communication in teaching and learning a foreign language [J]. The French Review. 72(3): 469-480.

Brown, H. D. 2001. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

Brown, H. D. 2002. Principles of Language Learning and Teaching[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

Ellis, R. 1999. The Study of Second Language Acquisition [M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press.

Harmer, J. 2000. How to Teach English[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

Hedge, T. 2002. Teaching and Learning in the Language Classroom [M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press.

Jenkins, S & Parra, I. 2003. Multiple layers of meaning in an oral proficiency test: The complementary roles of nonverbal, paralinguistic, and verbal behaviors in assessment decisions [J]. The Modern Language Journal. 87(1): 90-107.

Levinson, S. C. 2001. Pragmatics [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

Richards, J. C., Platt, J. & Platt, H. 2000. Longman Dictionary of Language Teaching & Applies Linguistics [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

毕继万. 1999. 跨文化非语言交际 [M]. 北京: 外语教学与研究出版社.

邓炎昌, 刘润清. 1989. 语言与文化 [M]. 北京: 外语教学与研究出版社.

李玲. 2004. 英语课堂教学中体态语的应用 [J]. 基础教育外语教学研究, (8): 24-29.

潘敏. 2005. 身势语与英语教学 [J]. 理论观察, (2): 106-108.

王笃勤. 2002. 英语教学策略论 [M]. 北京: 外语教学与研究出版社.

徐冬梅. 2003.体态语与中学英语教学 [MA].东北师范大学.

杨飞鸽. 2003. 注重体态语教学艺术提高中学英语课堂效率 [J]. 基础教育外语教学研究, (12): 37-39.

杨连瑞、高国栋. 2005. 话轮转换机制和英语会话能力 [J]. 基础教育外语教学研究, (3): 19-21.

张宝臣. 2005. 教师体态语运用初探 [J]. 现代中小学教育.(1): 62-63.

张大均. 2004. 教育心理学(第二版) [M]. 北京: 人民教育出版社.

张强. 2006. 外语课堂教学中体态语的探析与运用 [J]. 基础教育外语教学研究, (9): 35-37. 

说明:本文已经发表在2007年6月3日出版的《中小学外语教学》(中学篇)第30卷第6期第5-10页上,编者对本文略有删改。1978年创刊的《中小学外语教学》是全国中文核心期刊,中国外语教学期刊质量检测入网刊物,迄今已连续7年在国家出版署和教育部联合实施的期刊质量检测中获得优秀免检期刊称号。

(2006年4月30日动笔,5月8日完成初稿,9月6日完成修改第一稿,10月31日完成修改第二稿,2007年4月8日完成修改第三稿。)

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